RAE: Elementos de la política de formación permanente de maestros.

15.06.2012 12:44

 

 

AUTOR: Álvarez, Alejandro.

TITULO: ELEMENTOS DE LA POLÍTICA DE FORMACIÓN PERMANENTE DE MAESTROS.

PALABRAS CLAVES: formación permanente de docentes, identidad docente, pedagogía, educación, praxis pedagógica, actores educativos.

RESUMEN:

En el documento revisado el autor hace una síntesis de los lineamientos de la formación de maestros  de acuerdo con el Plan de Desarrollo 2004-2008: “Bogotá sin Indiferencia”, y el Plan Sectorial de Educación.

Presentando el proyecto, Álvarez hace énfasis en las actividades y sub-proyectos que dará formación y estímulos al ejercicio docente con el fin de fortalecer la identidad docente, recuperar la voz de los maestros y su experiencia, y abrir espacios de participación y  protagonismo de los sujetos docentes. El proceso de formación debe dar como fruto maestr@s solidarios, dispuest@s a compartir, dispuest@s a comprometerse.

Como consideraciones generales el autor plantea que las políticas que privilegian los resultados y la eficiencia esta dejando el ejercicio docente aislado al proceso educativo, encargándole solo la solución técnica de los problemas de la institución y las localidades. El programa de formación entendido como un proceso  permitirá que l@s docentes dejen de hacer un trabajo invisible y su práctica se convierta en una praxis colectiva en torno a la educación y la pedagogía. El programa de formación conllevara a un fortalecimiento de la autoestima de l@s maestr@s, al enriquecimiento del saber y el horizonte conceptual, además permitirá que se consideren los aportes de l@s maestr@s en las reformas que son necesarias en la educación.

El objetivo general del proyecto es reconocer a los sujetos de la educación: l@s maestr@s; fortaleciendo su identidad como profesionales de la educación, haciendo visible su capacidad de aportar al diseño de políticas educativas. Los objetivos específicos hacen énfasis en el fortalecimiento del discurso y la practica pedagógica de l@s maestr@s mediante programas de formación y procesos de acompañamiento; y buscan dinamizar la construcción y apropiación del sentido pedagógico de la estrategia “La ciudad como escenario educativo y la escuela como escenario de ciudadanía”, esta propuesta en pro de aprovecha la riqueza social, cultural y dinámica de Bogotá.

Las líneas  generales de la política que sostienen en plan Sectorial de Educación orientaran la propuesta del proyecto de formación de maestr@s. Las líneas generales son las siguientes:

1.Materialización del derecho a la educación

2.Fortalecimiento de la educación publica

3.Fortalecimiento de la institución educativa

4.Reconocimiento a los sujetos de la educación: estudiantes y maestros

5.Más recursos y más gestión para la educación. (Alvarez, 200. Pág. 58)

La materialización del derecho a la educación busca no solo el acceso sino también la retención de los estudiantes en el sistema, impidiendo la deserción, para lograr este objetivo el autor resalta la importancia de la practica pedagógica y la formación pertinente y correcta de maestr@s que logren el diseño de proyectos de investigación e innovación que logren transformar la institución educativa de acuerdo a las expectativas de los estudiantes y se de sentido a la permanencia en las aulas.

La formación de maestr@s debe procurar por la apropiación del sentido de la educación como bien cultural que debe llegar a todos sin diferencia alguna. Se debe recuperar el papel de la educación como integrador social, asegurando personas integrales y felices, que permite el desenvolvimiento ocupacional y laboral de l@s ciudadan@s. En los procesos de formación de maestr@s deber emerger iniciativas que posibiliten la transformación pedagógica de las instituciones educativas. En la formación de maestros se reconoce a los sujetos maestr@s como sujetos del acto educativo en dos dimensiones:

Ø  Visibilizando sus esfuerzos para transformas las instituciones u las formas de enseñar, que pueden servir de referente para otros procesos de formación de maestros.

Ø  Hacer una praxis colectiva en torno a la educación, la transformación de las instituciones y las localidades propiciando momentos para la integración de maestros y compartir saberes.

Dentro del proyecto de formación de docente se proponen una seria de subproyectos y actividades, dos son los principales:

Ø  Programas de formación permanente de docentes (apoyo a organizaciones de saber pedagógico y a proyectos de innovación e investigación en pedagogía)

Ø  Reconocimiento y estimulos al trabajo de l@s maestr@s.

Las líneas de trabajo del proyecto de formación de docentes, ofrecidas por los Grupos Académicos[1] estará en consonancia con:

Ø  Las trasformación pedagógica de la escuela y la enseñanza

Ø  Culturas juveniles

Ø  Ciudad y formación política y ciudadanía

Ø  Dirección institucional y gestión pedagógica de la educación

Ø  Educación infantil

Se busca en el proyecto que la relación ciudad-escuela, escuela-ciudad eleve el potencial educativo debido a la complejidad del escenario y sus dinámicas, meritorias de reflexión en una escuela que las comprende y las aprende.

Los Grupos Académicos seguirán una serie de orientaciones apra el desarrollo de los proyectos de formación en pro dela autonomía de l@s docentes, los contextos, las formas de socialización, la profundización, los resultados de las investigaciones, entre otras.

Se apoyara a las organizaciones de saber pedagógico en los cuales l@s maestr@s con proyectos de investigación e innovación ya avanzados como producto del proyectos de formación permanente de docentes. Recibirán apoyo de la Secretaria de Educación (SED) y el acompañamiento y asesoría de universidades, centros de investigación y organizaciones académicas docentes. También, se apoya la innovación y la investigación pedagógica en el aula,  con pertinencia y permanencia, acompañados y asesorados por especialistas del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo (IDEP).

Algunos de los estímulos al trabajo de los docentes son:

Ø  Participación en eventos académicos en Bogotá y en el exterior

Ø  Sistematización y socialización de las experiencias pedagógicas

Ø  Comisiones de estudio nacionales e internacionales

Ø  Publicación de experiencias pedagógicas

Los estímulos se hacen en pro de:

Ø  Fortalecer la enseñanza como actividad profesional

Ø  Caracterizar la pedagogía como disciplina

Ø  Profesionalización docente

Ø  Recuperación de la vos de l@s maestr@s

Ø  Identificar las necesidades de formación de l@s maestr@s y tener la posibilidad de diseñar su propio programa de formación.

 

FRASES SIGNIFICATIVAS:

Ø  “(…) el ejercicio de la practica de la docencia ha devenido mas notoriamente en un practica aislada que no trasciende en la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos y administrativos que enfrentan las instituciones educativas y las localidades. Los docentes se mueven, por ello en un ambiente de desconocimiento de su autonomía intelectual, de su rol de profesionales de la educación y de su capacidad para participar en las decisiones que se toman sobre el rumbo de la labor educativa, tanto en su institución como en su localidad” (Álvarez, 2005. Pág. 57)

PREGUNTAS ORIENTADORAS:

1.¿qué resultado tuvo esta política de formación de permanente de maestros?

De acuerdo con el trabajo[2] realizado por Sonia Helena Castellanos Galindo[3] en 2007 , con profesores de cinco colegios distritales que participaron muy activamente en los procesos de formación de docentes promovido por el plan de desarrollo 2004-2008, “permitieron identificar que la docencia se concibe allí  como un ejercicio individual, esto impide el trabajo en  equipo entre profesores y directivos encaminado a la ejecución y seguimiento de propuestas pedagógicas innovadoras,  así como el  direccionamiento  de la formación docente a partir de las necesidades institucionales”(Castellanos, 2007. Pág 1).

Los cinco casos estudiados dieron cuenta de que en estas instituciones educativas una cultura desde la que se concibe la docencia como ejercicio individual impide el direccionamiento de la formación a partir de las necesidades institucionales y el trabajo en equipo entre profesores y directivos encaminado a la ejecución y seguimiento de las propuestas innovadoras que generan los maestros como resultado de algunos de sus procesos de formación. Consideramos que estas concepciones respecto al ejercicio de la docencia y la gestión de las instituciones educativas impiden el logro de los objetivos de la política de formación de la Secretaría de Educación en estos cinco colegios.

La participación de los profesores en programas de formación está motivada por sus necesidades individuales de capacitación. El otorgamiento de créditos para el ascenso en el escalafón nacional docente es otra  razón que motiva la participación; sin embargo, resultó interesante notar en las entrevistas que el programa también se escoge desde el interés del profesor, es decir, no resulta justificable para los maestros entrar a cualquier programa sólo por obtener los créditos, parece ser que lo determinante en la decisión también es lo que individualmente interesa aprender y hacer.

“Sólo fue posible encontrar que para la participación en tres programas, los maestros habían conformado un grupo a partir de un interés común de trabajo en el que venían explorando como grupo tiempo atrás.  Estos intereses no necesariamente se  articulan con la decisión institucional de orientar a los maestros hacia ciertos tipos de programas que se conecten con los lineamientos de trabajo y de formación del colegio” (Castellanos, 2007. Pág 5).

Los directivos  de las cinco instituciones educativas consideran que parte del apoyo que deben dar a la cualificación de los docentes es darles a conocer la información de la oferta de formación que llega al colegio,  y facilitar los permisos necesarios cuando sus actividades de capacitación se cruzan con la jornada laboral, no piensan precisamente en los beneficios que puede recibir la institución, los estudiantes y l@s propios docentes. No se involucran precisamente en el proceso. Los directivos docentes,  tanto rectores  como coordinadores, mostraron un escaso conocimiento de la participación de los profesores de sus colegios en programas de formación y de las propuestas que hacen los  maestros a partir de los procesos de capacitación en los que participan. “Desde la perspectiva de los directivos resulta restrictivo que la institución oriente los procesos de capacitación de los maestros hacia cierto tipo de programas según propósitos institucionales,  esto deja notar la poca relevancia que tiene para la cotidianidad del colegio el orientar los procesos de cualificación de los maestros a partir de las orientaciones de los proyectos educativos institucionales” (Castellanos, 2007. Pág 7).

“De otro lado, a los docentes les resulta natural que el apoyo institucional para sus capacitaciones consista solamente en el otorgamiento de permisos o en brindar algunos recursos para sus proyectos. No parece cuestionarlos el hecho de que en el colegio no parezca importante saber qué están aprendiendo,  ni cómo eso los lleva a proponer nuevas alternativas dentro de su trabajo en el aula o para el colegio. Este aspecto evidencia que la concepción compartida por los maestros y directivos sobre la formación de docentes es una concepción individualista que sigue poniendo el énfasis en el enriquecimiento personal del individuo que se capacita, ignorando los aportes al desarrollo institucional que una capacitación guiada estratégicamente podría hacer” (Castellanos, 2007. Pág 7).

Son parte de los procesos de formación, o resultado de los mismos, el diseño de propuestas innovadoras por parte de los profesores. Teniendo en cuenta que el carácter de la política de formación de la Secretaría de Educación  se dirige a transformar la escuela, desde los distintos programas de cualificación se ha buscado que los maestros generen propuestas que vayan más allá de sus clases para repensar la institución educativa y generar cambios. En el estudio se encontró que los profesores efectivamente generan estos productos como parte de la realización de los programas de cualificación,  pero los asumen parcialmente como parte de su ejercicio individual de la docencia, o simplemente las iniciativas  no llegan a tomar cuerpo en sus colegios por distintas razones,  una de ellas se relaciona con la gestión de los colegios, en el día a día son múltiples las actividades que deben hacerse, dentro de ellas no se contempla la comunicación de los directivos con los docentes sobre sus inquietudes y propuestas.

“Algo que resulta recurrente es la imposibilidad de que en los colegios se planeen espacios de encuentro entre maestros de distintas sedes y jornadas. Esto imposibilita que las iniciativas diseñadas por docentes de una sede y jornada – por ejemplo Sede A,  jornada mañana - por lo menos sean conocidas y discutidas por todos los maestros de un colegio.  C” (Castellanos, 2007. Pág 9).

Al parecer,  los programas de formación por sí mismos no son suficientes para lograr “la transformación pedagógica de la escuela”, así tengan niveles masivos de participación, como en las instituciones que se visitaron en este estudio,  pues  la cualificación de los docentes no ocurre de forma intencionada institucionalmente,  está ocurriendo simplemente de manera masiva.“(…)El propósito transformador que lleva consigo ésta formación no llega a darse pues el hecho de concebir la cualificación del maestro como algo que le compete a él o a ella sola,  y no a la institución educativa,  impide que los colegios planeen y se enriquezcan de las inquietudes y propuestas de sus profesores” (Castellanos, 2007. Pág 11).

 Las iniciativas de los docentes  no encuentran eco en estas instituciones, y como consecuencia, se debilitan o desaparecen. En ello incide el hecho de que los directivos escolares no tienen un panorama claro de las fortalezas que la capacitación ha aportado a sus docentes. Así mismo, las propuestas no llegan a hacerse realidad en el colegio porque entre los maestros y directivos no se han construido relaciones de “colegaje” desde las cuales puedan concebir que el trabajo con otros contribuya a mejorar su propio desempeño e incidir en la formación de los estudiantes. Es necesario entonces que se busquen articulaciones reales entre el trabajo que los docentes hacen como parte y resultado de su formación y el papel de las instituciones educativas para que los procesos de cualificación de los profesores verdaderamente lleguen a tener  impacto en ellas.

2.¿Qué tan importantes son las políticas de formación permanente de maestr@s?

A mi parecer y luego de revisar algunos textos sobre el tema, la formación de l@s docentes es continua y permanente, las dinámicas y la diversidad en el aula de clase es bastante, cada día l@s maetr@s estamos enfrentados a nuevos retos, distintas realidad, problemáticas diversas de alta o baja intensidad, el mundo cambia vertiginisomanete y como transmisores de mundo debemos estar conscientes, preparados e informados de todos ellos. Considero que las políticas de formación permanente de maestros son importantes y necesarias para las escuelas  porque maestr@s mejor preparados podrán responder mucho mejor a las necesidades de los contextos escolares, pero además un proceso de formación permanente de docentes puede beneficiar al gremio en la medida de lograr una profesionalización docente. Además es importante que estas políticas sean financiadas por el Estado y pueden considerarse como una importante inversión en la educación del país, pues formar a sus maestr@s contribuye a mejorar la educación.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA.

ALVAREZ, Alejandro (2005). Elementos de una política en formación permanente de maestros. En Formación de maestros, profesión y trabajo docente. Editorial Universidad Pedagógica Nacional Saber Pedagógico y Política Pública Educativa Foro Latinoamericano de Políticas Educativas

CATELLANOS Galindo, Sonia Helena (2007). LA CUALIFICACIÓN DE LOS DOCENTES YSU IMPACTO INSTITUCIONAL, HALLAZGOS DESDE CINCO ESTUDIOS DE CASO. Recuperado de https://pensandoeducacion.uniandes.edu.co/ponencias/Castellanos-Cualificacion_de_docentes.pdf. Consultado el 14 de junio de 2012.